Exame das habilidades acadêmicas: o que avaliar? Parte 1

Por |2019-09-12T21:20:43+00:005 de setembro de 2019|Uncategorized|0 Comentários

Exame das habilidades acadêmicas: o que avaliar?

Parte 1: A leitura

Texto por Isabela Sallum

Psicóloga e Mestre em Medicina Molecular (UFMG)

Quando tratamos de exame neuropsicológico, muitas vezes o que nos vem à cabeça é um procedimento que envolve a avaliação dos domínios mais clássicos da cognição: inteligência, atenção, memória, linguagem, habilidades visioespaciais, funções executivas e velocidade de processamento. De fato, o exame neuropsicológico em grande parte se pauta na investigação destes domínios para traçar o perfil completo do paciente e identificar forças e fraquezas de seu funcionamento. No entanto, além da avaliação dos domínios neuropsicológicos clássicos, quem trabalha com o público infantil e adolescente sabe que grande parte das demandas surgem de queixas da escola, e demandam um olhar mais afinado para as habilidades acadêmicas.

Segundo estudo brasileiro realizado em 20151 contemplando 1618 crianças de diferentes regiões do Brasil, as taxas de prevalência de Transtorno Específico de Aprendizagem no país englobam 7,5% de crianças com comprometimento na leitura, 5,4% de crianças com comprometimento na escrita e 6% de crianças com comprometimento na aritmética, além de 7,6% de crianças com comprometimento global. Em média, esses resultados apontam que em uma turma com 20 alunos, ao menos uma criança apresentaria algum transtorno de aprendizagem. Soma-se a isso o fato de que as dificuldades acadêmicas podem se dever não apenas a transtornos de aprendizagem, mas também a outros quadros psiquiátricos (como o Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade), a problemas emocionais, motivacionais ou ambientais, a questões associadas ao método de ensino e até mesmo a variações esperadas da aprendizagem que podem gerar dificuldades pontuais no desempenho da criança.

O bom desempenho escolar é, portanto, dependente de diversas variáveis e, neste sentido, torna-se essencial conseguir identificar quais aspectos podem estar impactando os resultados da criança. Nesta primeira parte de uma série de três textos, abordaremos as habilidades associadas à leitura, e em breve traremos outros textos abordando aspectos ligados à escrita e à matemática. Ainda assim, vale ressaltar a importância de considerar todos os demais fatores pontuados anteriormente como foco de investigação no decorrer do processo de avaliação.

O processo de leitura envolve dois aspectos centrais: a capacidade de decodificação e a capacidade de interpretação2. A decodificação diz respeito à nossa capacidade de decifrar o código escrito, ou seja, decodificar os símbolos linguísticos. Para isto, é necessária a compreensão de que as letras do símbolo escrito (grafemas) correspondem a sons (fonemas). Além disso, com o avançar do aprendizado da leitura e a automatização das regras ortográficas, as crianças aprendem a decodificar rapidamente e de maneira precisa palavras que são irregulares (aquelas em que a letra não tem a correspondência direta com o som mais comum que representa, como o “x” em “táxi”)  e palavras cuja a escrita é dependente de uma regra ortográfica (como o uso de “m” antes de “p” e “b” – por exemplo, na palavra “competente”).

A capacidade de decodificação da leitura depende de algumas habilidades que consideramos básicas para este aprendizado e englobam o que chamamos de processamento fonológico. São estas as habilidades de consciência fonológica, memória fonológica de curto-prazo e acesso lexical rápido – ou nomeação seriada rápida3. A consciência fonológica pode ser definida como a nossa habilidade de reconhecer e trabalhar com os sons da língua falada. Envolve também a compreensão de que os sons da língua falada podem ser compartimentados em partes menores, até a menor unidade de som (o fonema). A memória fonológica de curto-prazo estaria envolvida no armazenamento eficiente dos sons em curto-prazo para seu uso na memória de trabalho, e o acesso lexical rápido, por sua vez, associa-se à capacidade de percebermos um símbolo visual e recuperar seu nome de maneira rápida e precisa.

Conseguimos, portanto, entender o que está envolvido com a nossa capacidade de decodificar a leitura. No entanto, além de conseguirmos decifrar o código simbólico da leitura, precisamos também compreender o que estamos lendo. Por exemplo, se eu te falar para ler a palavra “paripadura”, você pode até conseguir decifrá-la, mas não será capaz de entender o que isto significa. A compreensão leitora é um processo muito mais complexo – e, em certa medida, menos estudado – do que a capacidade de decodificação. Enquanto as dificuldades na decodificação costumam ser fonte de preocupação nos primeiros anos escolares (embora possam se estender para idades mais avançadas), queixas quanto a problemas na compreensão leitora são comuns mesmo em universitários e adultos.  Ainda assim, vale notar que uma boa capacidade de decodificação é essencial, embora não suficiente, para a proficiência na compreensão leitora.

Segundo Cain4, a compreensão leitora depende, além da nossa capacidade de decodificação, de processos diversos envolvendo tanto habilidades gerais, como a compreensão verbal, o vocabulário, a memória de trabalho verbal e conhecimentos gerais, quanto habilidades diretamente relacionadas à leitura, como habilidades inferenciais, o monitoramento da compreensão e o conhecimento da estrutura textual. Fazer inferências depende da nossa capacidade de ir além do que o texto quer dizer de maneira explícita e literal, e é uma habilidade frequentemente requerida nos processos de compreensão leitora. O monitoramento da compreensão é um aspecto metacognitivo envolvido detecção de erros e inconsistências em um texto, ou em monitorar o próprio processo de leitura. Por exemplo, quantas vezes você já não se pegou lendo um livro e, ao passar para a próxima página, percebeu que não havia compreendido o que acabara de ler? O monitoramento da compreensão envolveria também esta capacidade de acompanhar o próprio processo de leitura, a fim de verificar se há uma adequada interpretação do texto. Além disso, para compreendermos um texto também precisamos ter consciência da estrutura textual e dos diferentes gêneros narrativos. Por exemplo, sabemos que, em um texto narrativo, geralmente a história é apresentada de modo a descrever uma situação e seus personagens, introduzir uma ação e apresentar uma resolução para a história. Este formato se distingue de textos expositivos, cartas, textos de opinião, dentre outros.

Por mais habitual e rotineiro que seja, ler não é um processo fácil, e identificar as dificuldades na leitura depende justamente de avaliar os processos associados à capacidade de decodificação e compreensão leitora. Neste sentido, de acordo com a queixa apresentada, devemos avaliar os aspectos associados ao processamento fonológico, bem como a capacidade de leitura de palavras isoladas (envolvendo palavras regulares, irregulares e pseudopalavras, além de palavras frequentes e infrequentes), a fluência de leitura e a compreensão leitora de frases e de textos. Além disso, a avaliação da memória de trabalho parece bastante relevante mediante a estas queixas. Em alguns contextos, vale à pena também avaliar aspectos mais globais da linguagem e do vocabulário – além, é claro, de sempre se considerar o nível intelectual da criança. Uma vez que a leitura e a escrita estão intimamente relacionadas, a avaliação da escrita também é muito relevante quando há queixas de dificuldades na leitura – mas isto será assunto para o nosso próximo texto.

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Referências: 

1Fortes, S.I.. Prevalência de transtornos específicos de aprendizagem e sua associação com transtornos mentais da infância e adolescência do Estudo Epidemiológico de Saúde Mental do Escolar Brasileiro – INPD. 2014. Dissertação (Mestrado em Psiquiatria) – Faculdade de Medicina, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2014.

 

2Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and writing2(2), 127-160.

3Wagner, R. K., & Torgesen, J. K. (1987). The nature of phonological processing and its causal role in the acquisition of reading skills. Psychological bulletin101(2), 192.

4Cain, K. (2010). Reading development and difficulties (Vol. 8). John Wiley & Sons.

 

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