Exame das habilidades acadêmicas: o que avaliar? Parte 2

Por |2019-09-12T21:42:54+00:0012 de setembro de 2019|Uncategorized|0 Comentários

Exame das habilidades acadêmicas: o que avaliar?

Parte 2: A escrita

Texto por Isabela Sallum

Psicóloga e Mestre em Medicina Molecular (UFMG)

A avaliação das habilidades acadêmicas tem se tornado fonte de interesse cada vez maior na atuação clínica neuropsicológica. Abordamos no nosso primeiro texto sobre habilidades acadêmicas aspectos relacionados à decodificação e interpretação da leitura. Aqui, falaremos sobre um segundo domínio muito importante de ser considerado quando tratamos de neuropsicologia da aprendizagem: a escrita.

Da mesma forma como ocorre com a leitura, a escrita também demanda a compreensão de que os fonemas (sons) se associam a grafemas (letras). De fato, as habilidades requeridas para a decodificação e compreensão linguística, essenciais para a leitura, são também necessárias para a escrita, como abordado na proposta da Visão Simples da Escrita1  mas, por ser uma habilidade que exige produção, a escrita acaba demandando ainda mais esforços cognitivos do que a leitura. Um dos fatores que torna a escrita mais complexa do que a leitura é o fato de que as irregularidades da língua (ou seja, palavras em que o grafema não representa o fonema mais comum ao qual está associado, como o “x” em “boxe”) são mais comuns na escrita. Por exemplo, a palavra “azedo” não apresenta irregularidades na leitura, mas é irregular para a escrita (como aprendemos que o “s” tem som de “z” quando está entre vogais, seria possível pensar em “asedo” como uma escrita correta).

Quando tratamos da escrita de palavras isoladas, sem abarcar a produção textual, devemos considerar os mecanismos envolvidos na capacidade de soletrar e os mecanismos ligados à produção da escrita manual. A teoria quanto aos processos de soletração define que, se a palavra buscada é uma palavra familiar, a sequência de fonemas associadas à palavra ativa sua representação léxico-semântica, que, em seguida, ativa suas representações ortográficas na memória de longo-prazo. Para palavras não-familiares ou novas, buscar-se-ia representações adequadas com base no conhecimento das relações letra-som e das regras ortográficas automatizadas (por exemplo, se eu te ditasse a palavra “improbidade”, mesmo caso sem conhece-la você saberia que o uso do “m” se faria necessário, já que o uso do “m” antes de “p” e “b” é uma regra gramatical2).

Além da capacidade de soletrar, processos ligados à escrita manual são necessários na vida escolar. Quando escrevemos à mão, transformamos a soletração em alografias (ou as formas como vamos representar as letras; por exemplo, ao iniciar uma sentença, precisamos usar letra maiúscula, e sua representação alográfica é diferente de seu formato em minúsculo; além disso, cada pessoa tem sua representação alográfica própria das letras). Uma vez definida a alografia, há um planejamento grafo-motor da forma como a palavra deve ser escrita, e enfim sua execução motora2. Neste sentido, além de requerer todos os procedimentos necessários para a leitura e mais um processo de busca de representações ortográficas na memória de longo-prazo, a escrita ainda envolve um processamento visuomotor e de motricidade fina, além de requerer muito da memória operacional.

Muito bem, até agora tratamos apenas da capacidade de soletração e da escrita manual de palavras isoladas, mas, além disso, há também o aspecto de produção textual – talvez uma das atividades mais complexas exigidas na vida acadêmica. Além de todas as habilidades requeridas para a leitura e para a escrita de palavras isoladas, a produção textual ainda exige a automatização de regras gramaticais e do uso formal da língua, bem como as capacidades de usar adequadamente a estrutura narrativa e a composição de histórias. Neste sentido, a produção textual também é dependente das funções executivas para o planejamento e organização da escrita, além da capacidade de gerenciamento de tempo e metacognição3.

Ufa! Se o preparo para se tornar um bom leitor já exige esforço, adquirir as habilidades para a comunicação escrita é ainda mais trabalhoso, mas essencial – principalmente à medida que a comunicação escrita se torna cada vez mais comum através das mídias sociais.

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Referências

1Hoover, W. A., & Gough, P. B. (1990). The simple view of reading. Reading and writing, 2(2), 127-160.

2McCloskey, M., & Rapp, B. (2017). Developmental dysgraphia: An overview and framework for research. Cognitive neuropsychology, 34(3-4), 65-82.

3Dawson, P., & Guare, R. (2010). Executive skills in children and adolescents. Guilford.(New York)

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